La educación científica como sistema de colonización de México y Latinoamérica

Desde que el positivismo de Comte se adueñó de los conceptos de libertad, orden y progreso, la enseñanza científica comenzó a instaurarse como un modelo necesario para la evolución de los Estados y de los pueblos que lo habitan. Desde esta opinión, la emancipación del Estado ante las monarquías reinantes era más fructífero y productivo y después de tantas luchas y crisis que reinaban en el México del siglo XIX, nada mejor que una visión positivista para la reconstrucción de ese país. La educación comenzó a ser un derecho público otorgado por el Estado en forma de educación pública y la Universidad, como centro de estudios críticos, podía reafirmar la situación de progreso de nuestro país. Pero la Universidad regida por el Estado como su fiel estandarte también posee una desventaja: al ser patriótica no puede deslindarse de su interés. La educación debería permitir el mejoramiento del pensamiento humano en lo individual y en lo colectivo, pero mientras esté controlada por el Estado es imposible que se vuelva crítica y ajena de éste. 

La educación se privatiza como medio de escape, pero esto sólo permite que la colectividad se pierda por los intereses de la burguesía y de los “CEO” multimillonarios que la vigilan para su servicio. La ciencia, controlada o privatizada, con ansia de que sus esfuerzos sean capitalizados y que fructifiquen en monedas de oro, no puede tener una resolución en libertad como lo proclaman las ideas positivistas del siglo antepasado. La ciencia, tanto natural como social, debe construir en las universidades y las escuelas la maquinaria que edifique un nuevo futuro para la sociedad y para el Estado y, la exclusión de pensamientos que refieran hacia los que viven en ella, destituye esta posibilidad. Será necesario una ciencia que recuerde a sus pueblos originarios, aquellos tan alejados del Estado y de las empresas transnacionales, que pueden darle nuevas visiones al conocimiento dialogando y construyendo nuevos saberes.

El colonialismo del saber

El conocimiento y por tanto la ciencia, está colonizada. Los saberes del mundo, los que valen, son aquellos que sirven al poder. Toda América Latina, comenzando por México, se descolonizó formalmente en el siglo XIX, pero mantiene hasta hoy una dependencia con sus colonizadores, los habitantes de estas naciones continúan percibiendo a lo europeo como superior y universal. 

La ciencia tiene su origen en el Renacimiento, el momento de gran auge de las colonias españolas, aunque su nacimiento concreto se presenta en el siglo XIX cuando la Universidad, supuestamente, se seculariza, a pesar de que aún tenemos un sinfín de universidades católicas regadas por toda Latinoamérica. La ciencia colonizadora se puede rastrear en el lenguaje de las Monarquías. Cuando surge el Imperio Monárquico se necesita que la lengua tenga una regulación, una institucionalización que le permita ser enseñada a los pueblos paganos que serían conquistados. Tal y como afirma Iván Illich: “la lengua ha sido siempre el conjunto del imperio, y así permanecerá para siempre. Juntos nacen, juntos crecen y florecen, y juntos declinan” (Illich, 2004:72). 

El lenguaje monopolizado permite el control de los pueblos, pero también se debe dominar el conocimiento, tanto religioso como científico. Aunque no se cuente con la palabra de lo ‘científico’, sí hay saberes que se pueden colonizar. Para la colonización, además del genocidio, debe haber un epistemicidio, destruir los cuerpos, pero también las mentes de quiénes deben ser gobernados. El lenguaje monopólico permite suprimir la lengua vernácula, que todo lo puede decir y, al mismo tiempo, comienza la supresión de la sabiduría vernácula, que todo lo puede pensar. El lenguaje del pueblo es reemplazado por la gramática y su institucionalización permite controlarlos. Se regula la lengua, pero también se regula el conocimiento. Para esto se crea la Universidad, institución donde se enseñará a pensar y a saber como el Imperio quiere que se piense y se sepa. “La gente deberá renacer en el seno del soberano y alimentarse de su pecho. He aquí por vez primera la aparición del ciudadano moderno y de su lengua suministrada por el Estado; uno y otra no tienen precedentes en la historia” (Illich, 2004:82).

El Estado amamanta el lenguaje, lo institucionaliza y permite que se diga sólo lo que se debe decir. Nada de lo que se dice es libre, todo está gobernado por la lengua y la cultura desde la cual se escribe, fuera de la lengua no puede pensarse. Es entonces cuando también el conocimiento comienza a ser gobernado por el Estado, pues se gobierna la cultura y el lenguaje en el que se piensa. Así, todo lo que vale la pena aprenderse debe de enseñarse mediante un método específico, si no, el sujeto aprenderá lo que sea. Se da por sentado que se debe alfabetizar científicamente al pueblo en una sociedad donde todos los individuos deberán adoptar la ciencia europea y sus metodologías como el modo privilegiado de conocer. Esta ideología profundamente colonial eurocéntrica se rige por la burguesía europea y permite el desarrollo del capitalismo contemporáneo. Olivé nos dice: “Éste es un rasgo de la estructura de poder mundial en virtud del cual, además del hecho de que el conocimiento se ha convertido en una nueva forma de riqueza que puede reproducirse a sí misma, también es una forma novedosa de poder” (Olivé, 2007:46). Las afirmaciones que pueda tener el científico poseen significado sólo en el contexto cultural europeo y no refieren a los pueblos colonizados, es un yugo que se sigue cargando desde la conquista, una nueva moneda de cambio que genera poder sobre la gente que no posee suficiente efectivo. Las instituciones de enseñanza eliminan al sujeto de la ecuación y dejan únicamente una triste sombra de libertad sólo para enseñarnos lo que el Estado y la monarquía disfrazada, pero todavía reinante, quiere que sea aprendido.

Los discursos del poder colonizador en México y Latinoamérica

Los discursos se entrelazan en el conocimiento, pero un discurso ordenado y sujeto a la aprobación de instituciones pierde su complejidad, se jerarquiza no para el bien común, sino para el bien del colonizador. El alumni (del latín amamantado) Latinoamericano se amamanta de los profesores europeos y norteamericanos y se reúsa a verse independiente en el conocimiento. Se ordena los estándares ajenos para progresar y ser libre, pero ¿libre de qué? Libre de estar solo y verse como un pueblo distinto y capaz. La Universidad, institucionalizada, surge como un criador que proveerá de verdad al pueblo, la verdad de dios. “La universidad hace profesión de la verdad, declara, promete un compromiso sin límite para con la verdad” (Derrida, 2002:10), pero también en palabras de Derrida: “la universidad debería […] ser también el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de la forma ‘cuestión’, del pensamiento como ‘cuestionamiento’” (Derrida, 2002:14). En otras palabras, desde el ámbito universitario hay que cuestionarlo todo. En la actualidad de nuestro país y de nuestro continente, unido por la lengua, esto dista mucho de ser cierto. 

En México, ya desde la educación básica y media superior se prepara a futuros universitarios dentro de una educación que está regida por instituciones y que moldean a los alumnos en esta ambición positivista de orden y progreso. Se les encamina hacia un sistema de educación que los hará más competentes para el mundo europeizado colonialista y capitalista. México comenzó a implementar el modelo desarrollista de competencia desde el 2016, cuando se redactó y aprobó la reforma educativa. En ella se puede observar una nueva forma de controlar el discurso, el aprendizaje, el conocimiento, el lenguaje y las metas de cada estudiante. La reforma, que está basada en la búsqueda del éxito económico capitalista planteado por la OCDE [Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos] compuesto por 37 Estados de los cuales 27 pertenecen a Europa, dos a Estados Americanos con lenguaje anglosajón, dos Oceánicos que llevan orgullosamente sus banderas colonizadas, tres Asiáticos, y tres Latinoamericanos que se encuentran siempre al final de la lista de ‘desarrollo’; intenta educar de manera subordinada y sin autonomía a millones de niños y niñas en nuestro país. La intención pareciera ser facilitar su llegada al mundo del conocimiento en la educación superior con una mirada acrítica pero ordenada, con lenguajes extranjeros que les servirán cuando decidan migrar lejos del ‘subdesarrollo’, sólo pensando en una futura remuneración económica donde la carrera que se elige debe ser redituable.

Uno de los documentos que explican los principales planteamientos de esa reforma (Habilidades y competencias del siglo XXI…, p. 3), asegura que las habilidades y competencias que debe tener el estudiante de los países de la OCDE, al que llama indiscriminadamente ‘mano de obra’, debe ajustarse a la economía del conocimiento. Debe tener una educación ‘economicista’ que, como meta, busca “preparar trabajadores para economías del conocimiento altamente cualificado o en algunos casos, incluso, para empresas concretas” (HyC, p. 4).

En otros países de Latinoamérica la colonialidad en las universidades llega a niveles todavía más preocupantes. En Brasil, donde la mitad de la población es afrodescendiente, aún se siguen haciendo separaciones en las universidades con un carácter pseudopluralista pero que evidentemente tiene un componente racista. Desde el 2012, se aprobó la Ley de Cuotas, que determina que las instituciones federales brasileñas deben reservar el 50% de las vacantes para estudiantes negros e indígenas en las escuelas públicas, y donde se deben ofrecer cuotas especiales para los estudiantes afrodescendientes. Esto surge como una medida ante la baja incidencia del alumnado afrodescendiente a finales del siglo pasado, pero permea un nuevo problema. El orden y el progreso de Brasil, que tanto proclaman en sus lemas y símbolos patrios, también están siendo afectados por la colonialidad en la educación. La integración de los grupos negros no está resolviendo el problema, está colonizando nuevamente. Las principales críticas al sistema de cuotas raciales son la ausencia de evidencia biológica sobre las razas, el carácter ilegítimo de las acciones para ‘reparar’ los daños causados por la esclavitud en la actualidad, el riesgo del aumento del racismo en Brasil, la posibilidad de manipulación estadística de la categoría ‘marrón’ (que sigue existiendo basado en una determinación de los tamices del color de la piel de un individuo) y la inviabilidad de la identificación racial en un país mestizo que genera segregación por características definidas por, nuevamente, un sistema colonizador y monárquico. Además de que la desigualdad social tiende a ser más aceptada como criterio de inclusión de los programas sociales ya que no depende de criterios colonizadores, aunque sí capitalistas y de clases (Vieira-Guarnieri y Melo-Silva, 2017).

El conocimiento y la Universidad sin condición colonial 

Con esto la meta principal del Estado y de su carácter colonialista se complementa ahora desde la educación básica hasta la educación superior, formando un complejo entretejido de control de la crítica y de la posibilidad de proponer y lograr cambios. Se establece la condición colonialista de progreso que va a regir la educación y el conocimiento que dirige hacia lo que el Estado necesita en términos económicos y hacia lo que las antiguas y modernas monarquías ordenan.

En los planteamientos críticos de Derrida (2002), la Universidad no debería tener condiciones, no debería servir a los intereses del Estado sino formar el Estado, debería tener el derecho primordial a decirlo todo, ser libre. Libre para todas las razas y estratos socioeconómicos, no colonizados ni privatizados. Derrida dice que la Universidad debe mantenerse en pie de lucha, debe ser inmune a este acoso por parte del Estado y seguir siendo sin condiciones incondicionalmente. “Lo mantengo, no obstante: la idea de que ese espacio de tipo académico debe estar simbólicamente protegido por una especie de inmunidad absoluta, como si su adentro fuese inviolable, creo (...) que debemos reafirmarla, declararla, profesarla constantemente” (Derrida, 2002:43). La Universidad y la ciencia que en ella se ejerce, no deberían estar condicionadas ante nada, ni siquiera ante el propio gobierno que la creó, pero parecen estar condicionándose a ser lo que el Estado quiere y, sobre todo, lo que los Estados que gobiernan a nuestro Estado desde otros continentes quieren. Nos mantiene sin razonar más de lo que, según ellos, se debe pensar o saber.

A principios del siglo pasado, la Universidad en México dio un paso muy importante al autoproclamarse autónoma y soberana de su propio destino, destituyó facultades como la de teología, alejándose del yugo religioso, y colocó a la ciencia y a la filosofía como facultades y carreras completas. La Universidad pretendió abrir sus puertas hacia su propia soberanía y hacia un cambio social real modificando las condiciones del Estado. Pero la Universidad requiere de seres humanos que la formen y ellos no pudieron perder el pensamiento colonialista que se le había infundado desde siglos atrás con los traumas que nuestro país tenía desde la conquista de España y desde la invasión de los Estados Unidos. Desde que la búsqueda de la libertad se convirtió en la búsqueda del orden y del progreso, copiando a los que nos habían dado la libertad, como si nos la hubieran regalado, la libertad del pensamiento en México y en Latinoamérica se encuentra encajonada en un sistema creado por el Estado o por las empresas. No es la Universidad la que se pregunta, con la libertad, soberanía, autonomía e incondicionalidad que le corresponden, las cuestiones que se deben de pensar; cada vez más, el Estado, con su voz en las empresas privadas, le dice a la Universidad lo que necesita, lo que debe crear, pensar e incluso saber. Parece que la Universidad está perdiendo su esencia profesada. El lugar de resistencia que proclama ser sigue manteniendo todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos y en vez de criticar, coloniza el conocimiento y lo ordena para que el pueblo se amamante de él.

Decolonizando el saber desde los pueblos originarios

El diálogo de saberes solo es posible a través de la decolonización del conocimiento y de la decolonización de las instituciones que lo administran y producen. Para ello se sugiere que “debemos descender al punto cero y evidenciar el lugar desde donde se configuró el conocimiento” (Ortiz y Arias, 2019). Ninguna propuesta crítica hecha desde la Universidad es radical. Ellas expresan nuevas formas de conocer que critican el positivismo, el colonialismo y la monopolización del conocimiento y de la ciencia, pero que por su origen siguen manteniendo sus nociones europeas, convirtiéndolas en propuestas neocoloniales. 

Los pueblos indígenas de Latinoamérica, que recuerdan a sus ancestros oprimidos por el sistema monárquico que llegó a intentar destruirlos, observan a la ciencia como un instrumento colonial que apoyó la dominación racista y que los segregó y destruyó tanto corporal como epistémicamente para intentar dejarlos sin nada. Olivé nos dice: “Todos los pueblos y todas las culturas deben disfrutar de las condiciones que garanticen el acceso a la educación, a la ciencia y a la tecnología, permitiéndoles disfrutar de sus beneficios y desarrollarlas de acuerdo con las concepciones, los fines y los valores de cada una de ellas” (Olivé, 2007:45). Pero las ciencias naturales y sociales se convirtieron en un vehículo privilegiado para el sostenimiento de la colonialidad de todos los pueblos y las culturas que no eran apreciadas por los europeos y norteamericanos. Marimán afirma que el término “estudio o investigación […], se asocia con la extracción de información que nunca les llega o bien sirve para fines personales o académicos que no tienen mayor compromiso con su lucha” (Marimán, 2005:3). El saber colonialista intenta que toda la población abrace las afirmaciones científicas, despreciando o avergonzándose de saberes ajenos. Esta violencia es la misma que permitió al inicio de la conquista profundizar el exterminio indígena y negro y posibilitaron la instauración de los Estados Americanos. 

En los altos montes de Chiapas, en México, una escuela zapatista intenta hacerse fuera de la condición colonialista, en su autonomía. Hasta el momento sólo posee la ‘enseñanza’ básica y media superior, pero no están dentro del sistema básico preestablecido por las instituciones del Estado ni intentan acercarse a los estándares de la OCDE. En ellas no parece buscarse una educación igual para todos y todas, sino una colectividad que pueda destituir la forma en cómo se aprende y se enseña. En la página de la escuela se menciona dentro de los objetivos, una referencia indirecta a Illich (2004) sobre el lenguaje monárquico y los discursos colonialistas:

Respecto a la gramática es sólo un instrumento más entre muchos otros para el apoyo de las clases, sobre todo en el nivel básico, pero, como el énfasis es COMUNICATIVO, preferimos no centrarnos en ella sino en los temas que surjan del intercambio e interacción. Mucha plática, reflexión colectiva y discusión están garantizadas de antemano, por los deseos de compartir experiencias, luchas y etcs. que todos y todas traen al venir a nuestra escuela (SERAZLN-ZACH).

El énfasis está en lo comunicativo. No existe un orden o un progreso científico ni cultural, no existe una regla de escritura sino un conversar reflexivo y afectivo, esto es el diálogo intercultural real. En este intercambio de experiencias se dialoga de forma respetuosa y solidaria y no se coloniza al otro con el supuesto saber. Entre iguales, la interculturalidad no decide quién merece más o quién sabe más, ninguna cultura predomina sobre la otra, es un conversatorio colectivo y emergente de aprendizaje. Los ‘otros’ se acercan, pero de verdad, no segregados por su color o su origen; se intercalan los pensamientos y por tanto los conocimientos. Se trata de discutir lo que ya está ordenado para construir cosas nuevas que se sigan desordenando. Un aprendizaje tanto del alumno como del profesor, que ya no amamanta porque todos y todas son todo al mismo tiempo.

La escuela autónoma zapatista, como un ejemplo de cambio de orden del ambiente científico de aprendizaje colonialista, contiene una dinámica e intereses de y para la comunidad. En ella se enseñan contenidos que les sirvan a sus miembros y a la dignidad de sus sujetos. Las asambleas comunitarias y las JBG [Juntas de Buen Gobierno] diseñan los contenidos y prácticas educativas, de la misma forma que se discute el papel de los profesores. Las y los promotores de educación zapatista se insertan en la estructura de cargos de las comunidades ejerciendo su labor sin recibir remuneración, fuera de la necesidad capitalista de monetizar el aprendizaje, y la comunidad se encarga de su subsistencia a través de alimentos y del trabajo colectivo de sus parcelas. “Todo esto permite que la educación y los promotores de ella, cumplan con la pedagogía libertaria sustentada por los principios zapatistas” (Díez Íñigo y de Parres Gómez, 2016:10-11).

No se debe pensar que su método no está sistematizado; existen cuadernos de texto, guías de estudio, niveles y todo lo que una escuela institucionalizada posee, pero todos estos no son convencionales con respecto al sistema de aprendizaje por competencias de la OCDE ni intentan encarcelar el pensamiento en la colonialidad europea que conlleva la reforma educativa. Existen diversas descripciones de la forma de aprendizaje que se profesa en estas escuelas que buscan recuperar, salvar y restituir el conocimiento ancestral de sus pueblos.

Se trata de que usted se dé cuenta de que lo que les interesa a l@s zapatistas no son las certezas, sino las dudas. Porque pensamos que las certezas inmovilizan, o sea que un@ queda tranquil@, content@, sentad@ y no se mueve, como que ya llegó o ya supo. En cambio las dudas, las preguntas hacen que un@ se mueva, que busque, que no esté tranquil@, que esté como inconforme, como que no le pasa el día o la noche. Y las luchas de abajo y a la izquierda, compas, nacen de las inconformidades, de las dudas, de la intranquilidad. Si un@ se conforma es porque está esperando que le digan qué hacer o ya le dijeron qué hacer. Si un@ está inconforme, está buscando qué hacer. (Subcomandante Insurgente Moisés. Director de la Escuelita y Subcomandante Insurgente Galeano, Conserje de la Escuelita. México, Julio del 2015). Tomado de (Díez Íñigo y de Parres Gómez, 2016:8).

El orden y el progreso no van de la mano de la libertad, y mucho menos de la libertad en el aprendizaje. El colonialismo da respuestas e instaura regímenes que seguir para estar quietos y ordenados. Las respuestas no nos cambian, nos detienen, no nos convierten en nada, no hay evolución en ellas, lo que nos cambia son las preguntas, el desorden, la crítica; la razón científica sólo se obtiene de pensar con autonomía, como la Universidad debería de ser, lejos del orden del Estado y de la colonialidad. Cuando se desordena el pensamiento, se restablece y se moviliza hacia algo nuevo que puede llevarnos hacia la creación de nuevos mundos, decolonizados, más libres y con mayor conocimiento tanto del otro como de uno mismo. Eso es la verdadera autonomía y la incondicionalidad del pensamiento. 

Conclusión

El aprendizaje no puede ser violento y cargado de poder, debe ser conversacional. Las universidades y los centros de enseñanza que ejecutan lo que el Estado colonizado pide están violentando el conocimiento y la ciencia. En el encierro de la mente, se esclaviza el saber y se produce un epistemicidio cultural. México y toda Latinoamérica son una región multicultural y diversa que desde su independencia intenta expresarse, pero que está constreñido a su colonialidad en un sistema que se ejerce desde ese poder, en las competencias y habilidades que los colonizadores quieran encontrar y rastrear. Ese sistema debe terminar para que, desde la razón diversificada, consiga una identidad propia que sea aclamada por su mismo pueblo, aunque ésta destituya los ordenamientos del ajeno. Cuando ese autoritarismo autoinfligido pueda romperse, el negro, el indio y el mestizo dejarán de encontrarse segregados por sí mismos, deshumanizados por sus números y valores otorgados por las instituciones no Latinas y, es entonces, cuando la interculturalidad será el estandarte para poder desarrollar una ciencia libre, decolonial y disyuntiva de los saberes preestablecidos que se nos quieren obligar a pensar.

Bibliografía

• Derrida J (2002) La universidad sin condición, Trotta, Madrid, 77 p.

• Illich I (2004) El trabajo fantasma en Obras reunidas de Iván Illich, Vol II, Fondo de Cultura Económica, México, 622 p.

• Díez Íñigo CE y de Parres Gómez F (2016) Educación Autónoma, interculturalidad, transmisión de saberes y resistencia: El caso de la Escuelita Zapatista en http://clepso.flacso.edu.mx/sites/default/files/memorias_2016/eje_9/9.8_educacion_autonoma_interculturalidad_transmision_caso_escuelita_zapatista.pdf. Consultado en 2021.

• Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE en http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/Habilidades_y_competencias_siglo21_OCDE.pdf. Consultado en 2021.

• Marimán, P (2005) Ensayo sobre metodología. Ensayo elaborado en el marco del Proyecto Gobernar la diversidad: experiencias de construcción de ciudadanía multicultural en América Latina. Temuco, Chile.

• Olivé L (2007) La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento. Ética, política y epistemología. FCE, México, 232 p.

• Ortiz Ocaña A y Arias López MI (2019) Hacer decolonial: desobedecer a la metodología de investigación. Hallazgos, 16(31), 147-166.

• Vieira Guarnieri F y Melo-Silva LL (2017) Cuotas universitarias en Brasil: análisis de una década de producción científica. Psicol. Esc. Educ. vol. 21 no. 2.

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